Teresa Arszagi vel Harszagi

 

 

 METODA  SKUTECZNEJ ANALIZY W PROCESIE NAUKI CZYTANIA I PISANIA W WARUNKACH OGRANICZEŃ CZASOWYCH

 

O poszukiwaniu metod nauczania w klasach początkowych w szkole polskiej za granicą.

 

Jak uczyć? – takie pytanie postawiłam sobie wiele lat temu, gdy rozpoczęłam pracę w szkole polskiej na obczyźnie. Szybko dostrzegłam, że wypracowane w kraju sposoby nauczania znacznie różnią się od tych, które trzeba zastosować w warunkach ograniczeń czasowych (dzieci obywateli polskich spełniają  obowiązek szkolny  w dziennych szkołach belgijskich).  

 

Praca w klasie pierwszej szkoły podstawowej przypominała maraton, zarówno dla nauczyciela, jak dla uczniów i rodziców. W czasie trzygodzinnego jednotygodniowego spotkania należało zrealizować program nauczania tej klasy i tak w efekcie  przygotować dzieci, by mogły i chciały kontynuować naukę w klasie drugiej szkoły polskiej.

 

Można bez wątpienia powiedzieć, że metod nauczania może być tyle, ilu kształcących. Każdy z nich wypracowuje na swoim konkretnym stanowisku i we właściwych mu warunkach, specyficzne i charakterystyczne sposoby docierania do zamierzonego celu. 

Jeśli celem jest realizacja opracowanego programu, to droga, po której dojdzie do jego osiągnięcia,  zadecyduje o wynikach,  ich zakresie i trwałości. 

 

Specyfika pracy w szkole polskiej za granicą.

 

O tym, że praca w szkole polskiej za granicą, jak w przypadku szkolnictwa polskiego w Belgii, jest swoistym procesem dydaktycznym decyduje to, iż: 

•   jest to nauczanie uzupełniające w stosunku do nauczania w dziennej (obowiązkowej dla dzieci emigrantów) szkole belgijskiej, powodujące   obciążenie czasowe ucznia, 

•   zajęcia w szkole polskiej mogą być wyłącznie realizowane w czasie wolnym od zajęć w szkole belgijskiej, czyli w środę po południu lub w sobotę,  

•   uczeń poddany jest ograniczeniom czasowym wynikającym z tygodniowych obciążeń edukacyjnych dziecka,

•   w ramach nauczania uzupełniającego realizowany jest program dla szkół opracowany na bazie  Podstawy Programowej dla uczniów uczących się za granicą.

•   rodzic zmuszony jest aktywnie uczestniczyć w procesie nauczania dziecka i systematycznie współpracować z nauczycielem, by dziecko opanowało materiał                     programowy, 

•   ograniczenia czasowe rodziców, zajętych między innymi swoimi obowiązkami zawodowymi, nierzadko eliminują dziecko z procesu nauczania uzupełniającego,

•   uczestnictwo w procesie nauczania uczniów klas najmłodszych jest uzależnione od możliwości czasowych rodziców (muszą oni dostarczyć i odebrać dziecko)

•   nie ma obowiązku szkolnego  do uczęszczania do szkół polskich, rodzice – Polacy sami decydują, czy ich dziecko będzie „edukować” się w szkole polskiej.   

 

1. Skutki nadmiernego obciążenia czasowego ucznia

 

Przedstawione uwarunkowania kształcenia dzieci polskich na obczyźnie na przykładzie Belgii, niosą za sobą następstwa:  

 

a) nie wszystkie dzieci polskie uczestniczą w nauczaniu uzupełniającym, 

b) obserwuje się rezygnację z nauczania w klasach starszych w szkole polskiej w związku z rosnącym obciążeniem programowym   w dziennych szkołach belgijskich,  

c) rodzice rezygnują z dowozu dzieci do szkoły polskiej, szczególnie w przypadku, gdy w szkole organizowane są zajęcia lekcyjne częściej niż jeden raz w tygodniu.

d) u dzieci rodziców delegowanych za granicę (do Belgii) i rodziców podejmujących  pracę zarobkową w Belgii, powstaje konflikt czasowy wynikający z realizacji programu szkoły dziennej belgijskiej, a potrzebą uzupełniającego nauczania w szkole polskiej,

e) generalnie obserwowanym zjawiskiem jest to, że większość dzieci kończy edukację w szkole polskiej na klasie trzeciej szkoły podstawowej - zbyt duże obciążenie programowe ucznia w starszych klasach szkoły belgijskiej   oraz trudności z opanowaniem materiału w szkole polskiej,  eliminują go z procesu nauczania. W szkole pozostają w efekcie wyłącznie najzdolniejsze, wyjątkowo pracowite oraz te, które wracają w przyszłości do Polski.

 

W ostatnich latach dostrzega się rosnącą wagę nauczania języka polskiego dzieci obywateli polskich przebywających w Belgii ze względu na wzrost ilości osób migrujących z Polski.  W związku z powyższym:

•   rośnie zapotrzebowanie na nauczanie uzupełniające 

•   rośnie waga potrzeby skutecznego nauczania dzieci, które przebywają czasowo za granicą, gdyż ich powrót do kraju nie powinien wiązać się z zagrożeniem nienadążania za dziećmi uczestniczącymi w procesie nauczania w dziennych szkołach w Polsce.

 

2. Wymogi metod edukacji na obczyźnie

 

„Cudownym” środkiem na pogodzenie wszelkich zależności wynikających z opisanych uwarunkowań, byłoby stworzenie takiego systemu nauczania i opracowanie takich metod pracy, by uczeń – emigrant mógł pogodzić naukę w obu szkołach, a przy tym osiągał dobre wyniki nauczania.

 

Metoda do zaakceptowania przez większość dzieci i rodziców to taka, która:

a) wyeliminuje nadmierne obciążenie czasowe ucznia i jego rodzica,

b) da zbliżone efekty (mimo ograniczenia czasu nauki) do efektów uzyskiwanych w szkołach dziennych w Polsce 

c) wymagać będzie maksymalnie jednokrotnego w tygodniu przybycia dziecka do szkoły i pobytu nie dłuższego niż 3 – 4 godziny lekcyjne.

d) umożliwi kontynuowanie nauki dzieci zarówno po powrocie do kraju jak i w starszych klasach na obczyźnie poprzez dobre przygotowanie bazowe dziecka na progu nauczania.  

 

3. Zastosowanie metody

 

Szukając sposobów na szybkie i skuteczne opanowanie przez ucznia na progu nauczania podstawowych umiejętności, a więc czytania i pisania w warunkach ograniczeń czasowych (3 godziny w tygodniu regularnie zorganizowanych zajęć),  założyłam, że kluczem do ich osiągnięcia będzie takie nauczanie, jakie można stosować  dla uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu.   

 

Proces edukacji polonistycznej, jaki realizuję od kilkunastu lat w szkole polskiej na obczyźnie nazwałam Metodą Skutecznej Analizy.  Metody podobne z powodzeniem stosowane są w szkołach niemieckich pod nazwą LARS (Das Laut Analytische Rechtschreibe – System) i znane są w naszej metodyce jako metody analityczno-syntetyczne. 

 

Metodę stosuje się do dzieci:

 

a) dobrze mówiących po polsku (pamiętać należy, że w szkołach poza granicami mamy do czynienia z dziećmi, dla których język polski jest językiem ojczystym, językiem nabytym  lub językiem obcym. 

b) będących na progu nauczania – klasa zerowa i pierwsza szkoły podstawowej,

c) których rodzice regularnie współpracują w procesie dydaktycznym.

 

4. Założenia metody

a) generalnym założeniem tej metody jest przeświadczenie, że osiąganie dobrych wyników nauczania, chęć uczestniczenia w zajęciach, radość z uzyskiwanych efektów na różnych progach nauczania jest uzależnione tylko i wyłącznie od stopnia przygotowania dziecka na początku drogi edukacyjnej, a więc w klasie zerowej i pierwszej. 

 

 b)  możliwe jest  przyśpieszenie opanowania przez dziecko pewnych umiejętności, które w normalnych warunkach (warunki normalne w opisywanych, to 3 godziny lekcyjne w tygodniu) zachodzi później, jak. np. opanowanie techniki biegłego czytania, która  umożliwia rozumienie czytanego tekstu.

 

c)  świadoma współpraca z rodzicami oraz wprowadzenie ich w merytoryczne  „tajniki” nauczania ich dzieci, stanowi postawę powodzenia procesu nauczania.  

 

d)  bardzo  dobre opanowanie techniki czytania i przygotowanie do opanowania techniki pisania przez dziecko  sześcioletnie daje szansę na samodzielne pokonywanie zobowiązań wobec szkoły polskiej bez zbytniej pomocy rodziców w klasach starszych.

 

e) uczenie się poprzez zabawę, ruch i śpiew jest  znakomitym sposobem na   pokonywanie wszelkich trudności i niezauważalne uczestniczenie w trudnym procesie kształcenia. 

 

Podstawą do osiągnięcia założeń są:

- ćwiczenia słuchu fonematycznego dziecka

- zdolność wyodrębniania  w ciągach fonicznych  jednostek  wyrazowych i ich dźwiękowych składników 

 

„Trudności w czytaniu plus żywiołowa awersja do nauki czytania biorą swój początek w zaniedbaniu zawinionym przez nauczyciela nauczania początkowego; istotę tego nauczycielskiego zaniedbania ćwiczeń w języku mówionym stanowią braki  w zakresie akustyczno-dźwiękowej analizy wyrazów oraz braki z zakresu elementarnej wiedzy fonetycznej nauczyciela. To one właśnie – te zaniedbania na początku szkolnej pracy rosną i zamieniają się w „garb” nie do usunięcia . Punktem wyjścia całego procesu czytania i pisania jest więc mówienie.   Przez lata uważano, że czytanie polega przede wszystkim na rozpoznawaniu symboli wizualnych. Ale w końcu nielicznym samotnym pionierom badań z zakresu edukacji udało się ustalić, że podstawę nauki czytania stanowi nie widzenie, lecz słyszenie1”. 

 

 W związku z tymi założeniami dziecko  jest w stanie opanować w klasie pierwszej w bardzo dobrym  stopniu:

 

• analizę i syntezę słuchowo - wzrokową  wyrazów  

• rozróżniać pojęcia: samogłoska, spółgłoska, sylaba, wyraz, zdanie

• dzielić wyraz na sylaby, ustalać ze słuchu ilość sylab w wyrazie, rozróżniać w nich poszczególne głoski, oraz ustalać miejsce położenia poszczególnych głosek w wyrazie        (ze słuchu, bez wspomagania , np. na którym miejscu znajduje się głoska…..?)

• budować zdania wielowyrazowe

• biegle czytać w zakresie poznanych liter

• czytać  ze zrozumieniem krótkie teksty

• przepisywać, pisać ze słuchu i z pamięci proste wyrazy i zdania

• znać i stosować pojęcie wielkiej litery oraz rozróżniać rzeczownik i czasownik

 

 

 

5. Opis metody

 

 Proces nauczania obejmuje trzy etapy:  

 Etap I:   

 - ćwiczenia percepcji słuchowej    

- kształcenie słuchu Fonamatycznego dziecka

- ćwiczenia oddechowe 

- ćwiczenia słownikowe     

- zabawy logopedyczne    

- kształcenie aparatu mownego dziecka            

 

Jest to najważniejszy i trudny etap nauczania zarówno dla nauczyciela, jak i dla dziecka (kontynuowany jest przez cały tok nauczania w różnych formach i w odpowiednim zastosowaniu). Ciągi foniczne, jakimi dziecko do tej pory się porozumiewało, trzeba będzie świadomie, rozdzielić i zanalizować.  Od nauczyciela wymaga się dobrego fonetycznego przygotowania. 

 

Przedmiotem najwyższej staje się sylaba i wyraz.  Zajęcia lekcyjne obudowane są tematyką wynikającą z realizowanego programu i opierają się na zabawie i śpiewie. Ogromną rolę odgrywają pomoce  dydaktyczne do demonstracji na tablicy i pracy indywidualnej - „manipulacyjnej” dla każdego dziecka. Etap ten to przygotowanie dziecka do opanowania  techniki (automatycznej i bezwiednej niemal)  analizy słuchowej wyrazów.   

.   

„Termin słuch fonematyczny został przeniesiony do polskiej literatury z literatury radzieckiej. Po raz pierwszy użył go wybitny radziecki psycholog A.R. Łuria w 1947 roku. Zgodnie z jego definicją jest to specyficzna ludzka zdolność stanowiąca niezbędny warunek wszelkich czynności mowy. Słuch fonematyczny to zdolność do różnicowania, analizy i syntezy dźwięków mowy zgodnie z zasadami systemu fonologicznego.

I. Styczek (1982) słuchem fonematycznym nazywa umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów (np. odróżnianiu a od o). Umiejętność ta umożliwia też rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka.

 

Słuch fonematyczny jako odpowiedzialny za identyfikację poszczególnych głosek jest jednym z czynników warunkujących umiejętność komunikowania się z otoczeniem. Rozpoznawanie poszczególnych dźwięków mowy umożliwia różnicowanie słów. Niewrażliwość na choćby jeden fonem powoduje jego nieprawidłową percepcję, a co za tym idzie i produkcję. Według I. Styczek słuch fonemowy jako podstawowy element czynności percepcji mowy warunkuje osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy oraz umiejętności czytania i pisania”3.  

 

 Etap II:               

- ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania poprzez „bezliterowe zapisywanie” wyrazów za pomocą  specjalnego kodu.

- ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej  wyrazów

- zapoznanie ze znakami graficznymi samogłosek

 

Bazą do opracowania każdej jednostki lekcyjnej jest wyraz lub wyrazy, które będziemy na lekcji „badać”, celem zasadniczym – analiza słuchowa wyrazów i  wzrokowa ( na modelu) 

 

 Etap III:   

 -wprowadzenie znaków graficznych spółgłosek

- ćwiczenia analizy i syntezy wyrazów

- nauka czytania  

- elementy pisania, w tym pisanie ze słuchu

- samodzielne czytanie ze zrozumieniem

 

Z chwilą wprowadzenia pierwszej spółgłoski rozpoczyna się czynność czytania, czyli odtwarzania kodu zapisanego za pomocą znaków - liter. Zadanie zasadnicze, to demonstrowanie i uczenie opanowania techniki czytania.

 

Stwierdzono, że podczas czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy „skokowe”, między którymi występują tzw. „przerwy spoczynkowe”. Proces odczytywania odpoznawalnych wzrokowo znaków graficznych odbywa się podczas wspomnianych „przerw spoczynkowych”. Liczba „skoków” do „przerwy spoczynkowej” jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania i trudności czytanego tekstu. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednorazowego „skoku” do „przerwy spoczynkowej, dziecko czyta „po literze”, sylabami czy wyrazami.

 

Czytanie „po literze” utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu, a owo rozumienie jest podstawowym elementem umiejętności czytania. Zatem podstawowym zadaniem w zakresie kształtowania u dzieci techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego „skoku” coraz większej liczby znaków graficznych.

 

Jednym z warunków osiągnięcia przez dziecko umiejętności obejmowania wzrokiem coraz większej ilości znaków w czasie „ tzw. skoku”  oka są ćwiczenia kształcenia techniki czytania na krótkim tekście lub pojedyńczych wyrazach. 

 

W  procesie nauki czytania stosuje się  również technikę  „czytania ołówkiem”,  „czytania śpiewnego” oraz elementy nauki szybkiego czytania.

 

Pisanie to  raczej zabawa w pisanie samodzielne przez uczniów, bądź „dyktowanie” nauczycielowi. Dzieci dostrzegają, że są w stanie zapisać każdy prosty wyraz i cieszą się z tego faktu. Mamy okazję uświadomić im, że odbywa się to dzięki opanowanej technice analizowania wyrazów i znajomości znaków graficznych słyszanych głosek.

 

W ciągu roku przeprowadza się regularnie testy i prace kontrolne, by znać stan wiedzy i umiejętności ucznia w procesie nauczania. Jednym z „egzaminów” na koniec roku jest samodzielne czytanie krótkiego testu i pisemne udzielanie odpowiedzi na postawione pytania. Pod koniec roku szkolnego dziecko sześcioletnie biegle czyta w zakresie poznanych liter, pisze samodzielnie proste wyrazy i zdania.

 

W pracy z uczniami zastosowane są pomoce naukowe wykonane we własnym zakresie, umożliwiające efektywne opanowanie zadań programowych, realizowanych na poszczególnych jednostkach lekcyjnych.  Uczniowie dysponują niezbędnymi indywidualnymi pomocami (wykonanymi również przez nauczyciela).

Nieodzownym elementem każdej lekcji jest  zabawa ruchowa ze śpiewem oraz śpiew jako doskonała forma ćwiczeń aparatu mownego dziecka. „Zabawianie się” głoską i sylabą w oparciu o melodię oraz prosty i ciekawy tekst piosenki, gwarantują opanowanie techniki wybrzmiewania poszczególnych zespołów głosek.

 

Na półrocze i koniec roku przeprowadza się testy i sprawdziany.  Umiejętności zdobyte w tej klasie, gwarantują znakomitą pracę uczniów w klasach następnych. 

Najlepszym sprawdzianem naszych metod nauczania jest ocena wydawana przez nauczyciela, który podjął pracę w naszej szkole bezpośrednio po praktyce zawodowej w kraju oraz porównywanie umiejętności uczniów przybyłych w ciągu roku z Polski. 

 

Wnioski

 

b) Dzieci przebywające za granicą zobowiązane są realizować program szkoły dziennej kraju, w którym przebywają. Nauka języka ojczystego realizowana jest w systemie          kształcenia uzupełniającego.

c) Realizowanie programów nauczania obu szkół powoduje konflikt czasowy między nimi.

d) Wiele dzieci (szacuje się, że jest to co trzecie dziecko polskie ) nie podejmuje nauki czytania i pisania w szkole polskiej ze względu na zbyt duże obciążenia czasowe              własne (nauka w szkole dziennej belgijskiej) i rodziców (obciążenia zawodowe). 

e) By zminimalizować ujemne efekty konfliktu czasowego, można zastosować takie metody nauczania, które w warunkach ograniczeń czasowych pozwalają uzyskać efekty        zbliżone do efektów uzyskiwanych w nauczaniu pełnowymiarowym. 

f) Metody te szczególnie nadają się do zastosowania w nauczaniu języka polskiego poza krajem.

g) Metody te umożliwiają poznanie zapisu języka jako szczególnego rodzaju kodu oraz kształcą umiejętności  tworzenia tego zapisu. 

h) Stosowanie metod „tradycyjnych” powoduje u większości dzieci zwiększone ich obciążenie i w efekcie rezygnację z kształcenia uzupełniającego.

i) Rozpowszechnienie metody umożliwiającej skrócenie czasu w opanowywaniu programów nauczania klas początkowego stwarza możliwość szerokiego uczestnictwa dzieci     w pełnym nauczaniu w warunkach ograniczeń czasowych.

j) W niektórych przypadkach np. dzieci, których rodzice przebywają za granica wyłącznie czasowo, metody te stanowią jedyną alternatywę ich późniejszego   

   nadążania w  kraju za programem dziennym, bez zagrożenia opóźnienia w stosunku do rówieśników.

 

Przyjmując, że czas na realizację materiału programowego  w szkole dziennej w kraju wynosi 20 godzin tygodniowo, a w naszej szkole odbywa się to w ciągu 3 godzin w tygodniu, daje niemal niewyobrażalne, a jednak realne wyniki skuteczności stosowanej metody nauczania.

 

Roczne wyniki nauczania uwieńczone są specjalnym świadectwem. Wzruszenie i zdziwienie rodziców postępami, jakie osiągnęly ich dzieci, jest prawdziwym dowodem na skutecznośc metody i form nauczania stosowanych w procesie kształcenia. 

 

W klasach nastęnych kontynuujemy stosowanie metody w razie występujących trudności, a  zdobyte osiągniecia  na progu nauczania  stanowią bazę osiągnięć i sukcesów w klasach starszych. 

                                                                             Teresa Arszagi vel Harszagi 

                                                                   Dyrektor Polskiego Centrum Kształcenia 

                                                                            im. Jana Pawła II w Brukseli

 

 

 

Bibliografia.

 

1    Janina  Wójtowiczowa, Dzięki analizie głoskowej można nauczyć prawidłowo czytać i pisać, Ojczyzna polszczyzna Nr 4 (51) 1995. 

2   R. Więckowski,  Istota i metody nauki czytania, [ w : ] Vademecum nauczyciela sześciolatków, praca zbiorowa pod red. Marii Dunin – Wąsowicz. Warszawa 1977, s. 217 – 227.

3  Barbara Badziągowska, Rola słuchu fonematycznego w rozwoju wymowy u dzieci z uszkodzonym słuchem ( opracowanie).